Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки - Марта Нуссбаум Страница 36

Таким образом, гуманитарным наукам угрожает опасность, идущая как извне, так и изнутри. В недавней статье президент Гарвардского университета Дрю Фауст с сожалением сообщает о «резком падении количества студентов, специализирующихся на гуманитарных и естественных науках, и соответствующем росте количества студентов, получающих лишь предпрофессиональное, неоконченное высшее образование». Дрю Фауст задается вопросом о том, действительно ли университеты «стали заложниками тех безотлагательных и практичных целей, которые они преследовали? Действительно ли рыночная модель сегодня являет собой суть и определяющую основу высшего образования?» Фауст завершает статью пылким призывом к защите модели гуманитарного образования и роли такого образования в жизни США: «Высшее образование дает отдельным людям и целому обществу такую глубину знаний и широту видения, какие не присущи неизбежно близорукому настоящему. Смысл, понимание и объективное восприятие необходимы человеческим существам точно так же, как рабочие места. Вопрос должен состоять не в том, можем ли мы сегодня позволить себе верить в такие цели, а в том, можем ли мы позволить себе не делать этого» [92].

Итак, гуманитарное образование в США находится под угрозой, хотя у него до сих пор существует множество защитников и оно имеет значительные шансы на выживание. Во многих странах за пределами США, где университетское образование не предполагало наличия гуманитарной составляющей, сегодня предпринимают попытки создать систему гуманитарного образования, поскольку эти страны понимают значение такого образования для формирования общественного отклика на проблемы плюрализма, страха и подозрительности, с которыми сталкиваются их общества. Я принимала участие в дискуссиях на эту тему в Нидерландах, Швеции, Германии, Италии, Индии и Бангладеш и заметила, что стремление обратиться к гуманитарным курсам возникло именно в индийских институтах технологий и управления, то есть в самом сердце ориентированной на прибыль технологической культуры. Отчасти это связано с желанием педагогов расширить кругозор своих студентов, но отчасти еще и с необходимостью преодолеть противоречия, связанные с религиозными и кастовыми различиями.

Тем не менее нельзя с уверенностью говорить о том, следует ли ждать значительных изменений в данной области, ведь гуманитарное образование требует немалых финансовых затрат и расходов на преподавательский состав. Образование рекомендуемого мною типа предполагает наличие небольших классов или хотя бы разделение на группы, в которых студенты смогут обсуждать друг с другом различные идеи и получать подробные комментарии и замечания по многочисленным письменным заданиям. Кроме того, на обсуждение с преподавателями работ каждого студента должно быть отведено значительное время. Европейские преподаватели к такому не готовы и сегодня вряд ли сумеют справиться с этой задачей: их послеуниверситетское профессиональное образование не предполагает обучения азам педагогической деятельности, так как последнюю не принято считать важной составляющей их работы. Напротив, в Соединенных Штатах выпускники университетов работают ассистентами под руководством преподавателей своей кафедры, часто ведут практические занятия или преподают небольшим группам студентов и крайне важной частью их работы считается преподавательский опыт (teaching portfolio), включающий, помимо прочего, рекомендации коллег-преподавателей и оценки, которые дали их курсам студенты. Европейские преподаватели не получают такой систематической подготовки и слишком часто придерживаются того мнения, что заведование кафедрой означает избавление от необходимости оценивать письменные работы студентов. Для отношений между преподавателями и выпускниками университетов также зачастую характерны сохранение дистанции и иерархическая структура.

Даже в тех случаях, когда педагогический коллектив действительно увлеченно работает в рамках модели гуманитарного образования, бюрократы отказываются верить в то, что для полноценной работы такой модели необходимо существование определенного числа преподавательских должностей. Ингела Йозефсон, ректор нового Стокгольмского университета Сёдертёрн, где значительную часть студентов составляют иммигранты, намеревается создать учебный курс под названием «Демократия для всех студентов». Курс призван воплотить в жизнь некоторые обсуждавшиеся в этой книге цели, в том числе его задачей является формирование критического мышления и воспитание граждан мира. Госпожа Йозефсон направила молодых преподавателей университета в США, где они должны были провести год в американских гуманитарных колледжах и овладеть стилем преподавания, необходимым для того, чтобы предложенный ею проект заработал. Однако правительство до сих пор отказывается финансировать создание этого курса, который мыслится как обязательный для всех студентов и предполагает, что студенты будут работать в группах по 20–25 человек. Курс тем не менее уже существует, но в сокращенном виде: он еще не обслуживает всех студентов университета. В то же время энергичные попытки завязать партнерские отношения со стокгольмскими организациями художественного образования – школами театрального искусства, киноведения, танца, циркового искусства и музыки – пока практически не увенчались успехом и так и не получили поддержку государства, а значит, различные виды искусства так и не были включены в образовательную программу Сёдертёрна.

Еще одна проблема, с которой сталкиваются европейские и азиатские университеты, заключается в том, что место новых дисциплин, имеющих особое значение для воспитания достойных граждан демократического государства, четко не определено в структуре университетского образования. Женские исследования, исследования расовой и этнической принадлежности, иудаика, исламоведение – все эти курсы вытесняются на периферию и обслуживают лишь тех студентов, которые уже обладают достаточными знаниями в данной сфере и хотят исследовать ее более подробно. Напротив, в системе гуманитарного образования такие новые дисциплины могут лечь в основу курсов, признанных обязательными для всех студентов; они также могут расширить тот вклад, который гуманитарные науки вносят в преподавание других дисциплин, таких, как литература или история. В отсутствие подобных требований взаимосвязанности курсов новые дисциплины так и остаются на периферии. Очень хорошо помню, как однажды присутствовала на конференции под названием «Religion and Violence against Women» («Религия и насилие в отношении женщин»), организованной программой женских исследований знаменитого Берлинского университета имени Гумбольдта. Программа конференции была великолепна, тема – в высшей степени актуальна. В моем университете аудитория на подобной конференции примерно на 50 % состояла бы из мужчин; столько же мужчин обычно присутствуют на моих курсах, посвященных, к примеру, феминистской философии. Но в аудитории Университета Гумбольдта, помимо нескольких докладчиков, не было ни одного мужчины, кроме посла Швеции в Германии, моего старого друга, которого я и пригласила. Это обычная ситуация для Европы: обязательное требование посещать курс, посвященный женским вопросам, порой остается единственным средством, способным сделать эту тему интересной для молодых мужчин и продемонстрировать им социальную приемлемость интереса к ней.