Чеширская улыбка кота Шрёдингера: мозг, язык и сознание - Татьяна Черниговская Страница 51

Появление местоимений в речи ребенка – явление более позднего порядка (около двух лет, по А. Н. Гвоздеву [Гвоздев, 1990]) по сравнению с появлением единиц номинативного и предикативного характера. К двум годам жизни развитие мозга уже позволяет ребенку осознавать себя в окружающем мире.

Одним из основных средств выражения ребенком своего Я выступают личные местоимения, антропоцентрическая природа которых доказана учеными. Ребенок быстро усваивает систему координат относительно центра коммуникации – адресанта. Составляющими этой системы являются также: адресат – ты, вы и объект (предмет) коммуникации – он. Ребенок практически никогда не ошибается в выборе личного местоимения.

Однако, принимая во внимание наш эксперимент, следует также обратиться к вопросу о структуре предложений в речи детей. Очевидно, что причастные обороты в ЕСМ-конструкциях могут вызвать трудности не столько с референцией местоимений, сколько (а) с восприятием причастия как такового; (b) со сложной, во многом искусственной для русского языка причастной конструкцией. Тем не менее, как показали исследования С. Н. Цейтлин [Цейтлин, 2000], уже с трехлетнего возраста начинается структурное усложнение предложений в речи ребенка за счет появления полупредикативных конструкций – причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные обороты – в пять-шесть лет.

Как известно, периоду начала активного использования определенных грамматических структур в речи должен предшествовать период их освоения в ходе восприятия. Таким образом, уже в три-четыре года ребенок усваивает причастия и правила их употребления. Что касается непосредственно восприятия конструкций, использованных в нашем эксперименте, то здесь уже имеется определенный задел как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Так, например, был проведен эксперимент, посвященный усвоению принципа В русскоязычными детьми [Avrutin, Wexler, 1999]. Тем не менее подробного и последовательного изучения данного вопроса до сих пор не было.

Важным является и вопрос о том, владеют ли русскоязычные дети логическим ударением хотя бы на начальном уровне. Г. П. Белякова проводила исследование, посвященное умению детей с помощью определенного словопорядка и интонационных средств передавать коммуникативную значимость частей фразы, что способствует более точной передаче смысла [Белякова, 1987]. В ходе этой работы было выявлено, что дети четырех-шести лет ориентируются на порядок слов и интонацию предложения по-разному, в зависимости от его синтаксической конструкции. Однако ориентировка на интонационный способ передачи смысловой структуры предложения выявлена очень слабо. Последнее обнаруживается в активной речи, когда дети передают смысл высказывания чаще всего за счет использования нормативного словопорядка, а это во многих случаях приводит к неправильной передаче смысловой структуры предложения. При изменении условий эксперимента дошкольники четырех – пяти лет начинают наряду с порядком слов использовать и логическое ударение. Соответственно, период усвоения правил логического ударения приходится на более ранний возраст. Так, Г. П. Белякова установила, что дети трехлетнего возраста при восприятии речи реагируют на логическое ударение, но из-за несовершенства речи часто воспроизводят не все высказывание, а только слово, которое выделено логическим ударением (рему).

Таким образом, дети четырех-пяти лет уже владеют логическим ударением и ориентируются на него при восприятии речи, из чего можно сделать вывод, что если логическое ударение будет игнорироваться в ходе эксперимента, это должно быть связано со спецификой самих местоименных элементов.