Понимать своего ребенка - Андрей Грецов Страница 37

Довольно частая причина трудностей с адаптацией в школе – дезориентированность ребенка в оценках того, какое поведение является приемлемым, а какое нет. Он просто не понимает, что же теперь «хорошо», а что «плохо». Особенно ярко это проявляется, если стиль работы учителя резко отличается от того, к какому ребенок привык в детском саду со стороны воспитателя.

Ленивыми «от природы» маленькие дети не бывают! Если же вдруг они проявляют такое поведение – это верный сигнал о том, что взрослые совершают серьезные педагогические ошибки. По натуре ребенок – активный исследователь окружающей действительности и ее преобразователь. Если же эти качества у него не проявляются – значит, либо не было создано соответствующих условий, либо взрослые просто «отбили» у него эти стремления.

Когда взрослых людей спрашивают о том, как в подростковом возрасте складывались их отношения с родителями, то оказывается, едва ли ни самая частая причина, по которой повзрослевшие люди сохраняют обиду на них – это отказ последних отпустить куда-либо своих подростков самостоятельно.

Говоря об интеллектуальных возможностях подростков или взрослых, база для развития которых закладывается в детстве, следует учитывать, что речь идет лишь о том, как они принципиально могут мыслить. Но отнюдь не о том, как они мыслят всегда или даже обычно.

• Во-первых, умение мыслить абстрактно и системно еще не обозначает, что у человека сформируется привычка использовать эту возможность. Часто люди прибегают к своего рода «политике экономии интеллектуальной энергии» – стремятся решить любые задачи самым очевидным путем, а не задумываются над тем, есть ли более эффективные способы.

• Во-вторых, отнюдь не во всякой деятельности востребованы возможности абстрактного мышления. Очень многие задачи, как бытовые, так и профессиональные, по своей сути конкретны, и при их решении не востребованы возможности абстрактного мышления. Нужно ли мысленно выявлять неявные закономерности и получать новые знания на основе уже имеющихся, чтобы почистить картошку или покрасить потолок? Нет, такие задачи решаются на уровне конкретно-операционального интеллекта. А в жизни многих людей подобных задач большинство, если не все.

• В-третьих, умение мыслить таким образом не всегда легко переносится на другие виды деятельности. В первую очередь, тренируется такое мышление в процессе обучения. Но если человек научился использовать возможности своего интеллекта при решении учебных задач, это еще не означает, что он воспользуется ими же при столкновении с жизненными проблемами.

Жизненный опыт приносит пользу только тогда, когда он принципиально может быть осмыслен на том уровне развития, на котором находится человек.

Нет смысла предлагать ребенку с целью ускорения его развития такие задания и игры, которые рассчитаны на существенно более старший возраст. Некоторые родители и даже педагоги, желая, чтобы ребенок лучше развивался, пытаются искусственно вывести его на освоение такого материала, оптимальный период для которого еще не наступил. Так, в возрасте 2–3 года принципиально важна возможность физически манипулировать с изучаемыми предметами. Если же малышу постоянно дают рассчитанные на более старших детей развивающие задания, подразумевающие опору лишь на зрительные образы (например «найти отличия на картинках»), это не только не ускоряет развитие, но и наоборот, затрудняет его. То же самое можно сказать и про ситуацию, когда 4–5-летних детей приобщают к обучению, как в школе, с опорой на словесно-логическое мышление (просят учить правила, давать определения понятий и т. п.). Красивые формулировки-то ребенок запомнит, но они все равно останутся для него пустым звуком, он не поймет их подлинный смысл и не сможет их использовать. А развитие наглядно-образного мышления, которое в норме должно преобладать в этом возрасте, в результате пострадает. И впоследствии у этого человека будут проблемы с пространственными представлениями: например, ему будет очень тяжело ориентироваться на местности, понимать карты и схемы.

Ребенок в возрасте 5–6 лет испытывает яркое стремление поучаствовать как можно в большем количестве взрослых занятий. Для него становится недостаточно сделать это в символической форме, посредством игры: речь идет о хотя бы небольшом включении именно в реальную деятельность (подержать инструмент и, предел мечтаний, включить его и попробовать выполнить реальную работу). Если инструмент опасный (скажем, электропила), взрослый на самом-то деле даже и не отпустит его ни на миг, продолжая стоять за спиной ребенка, но тот все равно будет счастлив, ведь в глубине души он будет уверен, что трудился сам, и это у него получилось! Быть может, с позиции взрослого такая работа и выглядит весьма примитивной и неинтересной, но, если он не будет демонстрировать ребенку такое свое отношение, тому она будет казаться весьма увлекательной.

Как говорят психологи, перед 5–6-летним ребенком в процессе развития встает дилемма «Инициативность или чувство вины». Либо ребенок, имея возможность включаться в различные виды деятельности и достигать успехов в них, получая дозированную помощь взрослых, сохраняет на всю дальнейшую жизнь стремление к инициативному включению в самые разные дела. Либо, если его вообще не подпускают к «взрослым» делам (дескать, ты только мешаешь) или ставят в такие условия, что он постоянно терпит неудачи, ничего не может достигнуть, то у него остается глубинное чувство своей вины. Дескать, такой я человек, что виновен перед окружающими уже одним фактом своего существования, поскольку привношу в жизнь лишь проблемы и неприятности, и лучше мне ни во что не «встревать», а быть пассивным и незаметным. В том числе и по этой причине следует считать педагогической ошибкой стремление при воспитании детей активно «давить» на чувство вины, требуя от них искреннего раскаяния и множества извинений по поводу любого промаха, особенно если он совершен случайно. Это не столько «воспитывает совесть», сколько подавляет инициативность, приводит к дальнейшему нежеланию включаться в ту деятельность, где совершена ошибка.

Следующая дилемма, которая выходит на первое место уже в младшем школьном возрасте, называется «Трудолюбие или чувство неполноценности». Ребенок с искренним удовольствием берется за самые разные дела, проявляет к ним интерес, пробует свои силы в различных ситуациях. Если это находит понимание у взрослых, ребенку удается достигать успехов и его за это хвалят, то в результате у него формируется положительное отношение к труду как таковому, которое он впоследствии приносит и во взрослую жизнь. Если же он, не получая помощи и поддержки, терпит неудачу за неудачей, за что его критикуют и осуждают, то у него формируется глубинное убеждение, что он в принципе не способен справляться с делами и достигать успехов. А раз так, то лучше за них вообще не браться. Ну а если то, что ребенку интересно, постоянно оказывается для него недоступным, а вместо этого в приказном порядке навязывается что-то, вызывающее лишь отрицательные эмоции («Детская обязанность – следить за состоянием мусорного ведра»), то впоследствии он начинает отрицательно относиться к труду как таковому. Жизненным кредо такого человека, скорее всего, станет присказка «Работа дураков любит».