Метафорические карты. Руководство для психолога - Екатерина Мухаматулина Страница 10

Надо сказать, что в то время я закончила курс обучения нарративной терапии, и, будучи по молодости лет склонной к увлечению познанием и желанию моментально попробовать все, что выучила, все свои терапевические вмешательства в тот период я строила по нарративной схеме. Но это были вмешательства на индивидуальном уровне! Как использовать позитивные гуманистические идеи Майкла Уайта в работе с целым классом и учительским коллективом? Я изобретала, видимо, уже давно кем-то изобретенное колесо, крутя так и сяк в голове идеи нарративной терапии. И программа действий, которая в конечном итоге привела к успеху (как читатель, думаю, уже догадался), зрела в моем мозгу, кристаллизовалась в конкретный план, подходящий, как я тогда думала, данной школе и классу, но впоследствии, доложенная мной на еженедельных общегородских психологических посиделках, распространилась и на другие классы в городе.

«Читатель ждет уж рифмы “роза”»… Когда же будет про карточки? – спросите вы и будете правы. Мы говорили о том, что не существует «психологии терапевтических карточек» на том уровне, как существует психоанализ или когнитивно-бихевиоральная терапия. Карточки – это всего лишь подручный инструмент в руках психолога. Давайте в сушь последнего предложения внесем немного поэзии. Скажем так: в этом моем опыте чувствуется вдохновение влажного австралийского ветра идей нарративной психологии. А кроме этого – некоторый наработанный мной до того «карточный» опыт.

Получив «добро» от директора на то, чтобы отводить один час в неделю на психологическую работу в четвертом классе и еще час – на «разбор полетов» с работающими в этом классе учителями, я пошла к детям. Со многими из них я была знакома лично по предыдущим наблюдениям, встречам с родителями и проведенной психодиагностике. Встретили меня заинтересованно. Однако на долгое внимание я не рассчитывала, поэтому сразу же взяла быка за рога. Обратилась к детям (учительница тем временем раздала каждому по листочку): «Давайте-ка напишем письма в ваше будущее. Скажем, лет эдак через двадцать, идет? Что с каждым из вас будет? Попробуйте обратиться к своему будущему. Начните письмо так: “Здравствуй, будущее! Я представляю тебя…” Дальше каждый продолжит по своему разумению». Минут через 5–10 мы начали слушать детей. Большинство написало о своем будущем замечательном благосостоянии. Фантазия не пошла дальше виллы с бассейном и гаража с «Вольво». Это и понятно, напомню, что дети из неблагополучного района. Некоторые унеслись в мечту о какой-то профессии. Например, одна девочка написала, что очень любит собак, но мама не разрешает ей заводить собаку. Так вот через двадцать лет она видит себя ветеринаром в клинике для животных. Самые чувствительные видели себя создавшими полную семью с детьми и радовались совместному счастливому времяпровождению в ней.

«Замечательно. Прекрасное будущее. А вы заметили, что оно уже немножко приблизилось? Пока вы думали, писали и читали, будущее стало на несколько минут ближе. Думаю, то, что вы сумели сформулировать, куда вы хотите прийти и чего хотите от будущего, поможет осуществиться вашим желаниям. А что еще поможет? Вот многие написали, что видят себя обеспеченными людьми, хотят зарабатывать много денег. Как это возможно? Как это приблизить?» Дети начали перечислять «доходные профессии». Все это происходило давно, тогда многие хотели стать «компьютерщиками», но говорили и про летчиков, и про работу в сфере торговли. Сошлись на том, что надо будет, наверное, учиться дальше в колледже или даже в университете. Мы спускались по лесенке времени, приблизившись к настоящему сначала лет на десять («Для колледжа надо экзамены хорошо сдать, баллы набрать», «Я в армии буду служить. Там тоже можно хорошую профессию приобрести, на летчика в армии учат, только в летчики непросто попасть»), а потом и на пять. Дети оказались довольно «продвинутыми», когда с ними заговорили серьезно.

И к чему привела нас дискуссия про будущее? Конечно, к тому, что дети творят его уже сейчас. И что помогут его осуществить знания и хорошие оценки. «А что мешает? Как вы это видите? Вы все хотите получать знания, учиться, хотите, чтобы учителя и родители хвалили вас, но что-то мешает вам, правильно?»

Напомню, что первые этапы нарративной терапии предполагают отделение проблемы от человека (экстериоризация её). Блестящая идея, позволяющая, к примеру, не бороться с импульсивным ребенком, а вместе с ним, в партнерстве с ним бороться с импульсивностью. Во время обсуждения проблем имеет смысл прислушиваться к словечкам, которые использует клиент для описания своего состояния, чтобы для окончательного отделения проблемы от человека дать ей свое собственное имя.

В случае моего четвертого класса дети говорили обо всем, а я направляла их на разговор не о них самих, не о конкретных плохих девочках и мальчиках, а о чем-то, что мешает им всем. Не кто-то, а что-то! Для такой процедуры отделения трудностей от конкретных детей карточки подходят как нельзя лучше. Известно, что дети любят рисовать, они привыкли к тому, что в школе им частенько дают задания, связанные с рисунком. Однако нарисовать «проблему» представляется довольно непростым заданием для девятилеток. Вместе с тем создание визуального образа проблемы значительно облегчает процесс ее экстериоризации. И тут мне пришли на помощь терапевтические карточки. В данном случае я использовала любимые мной наборы «Хабитат» и «Экко». Предложила каждому выбрать карточку, напоминающую о трудностях в классе, затем расположить ее на середине листа белой бумаги и продолжить рисунок, так чтобы он еще в большей степени представлял ситуацию в классе.

Дети блестяще справились с задачей. Примеры рисунков можно посмотреть в Приложении 2 (рис. 2.1–2.3). Все они носят «взрывоопасный» характер, дети выбрали карточки с изображениями пожара, войны, грозы и т. п. Досталось и учителям: дети воспринимали их как часть того, что им мешает (!), на их рисунках учителя выкрикивают: «Прекратить! Тишина!» Посмотрев на рисунки, сразу понимаешь, что детям в классе неуютно, тревожно, атмосфера там совсем не располагает к учению.

В процессе всего этого обсуждения, выбора карточек, рассматривания рисунков дети потихоньку начали давать имя тому, что не дает им учиться и чувствовать себя в классе комфортно. Эти слова я выделяла из общей речи и записывала на доске. Выкристаллизовалось слово «балаган». На иврите и по-русски это слово означает примерно одно и то же, только в ивритской простонародной речи оно используется чаще. Мы стали говорить, что четвертый класс борется с балаганом. (Впоследствии та же схема работы была использована другим психологом в школе религиозных девочек, которые пере ссорились до такой степени, что атмосфера в классе стала невыносимой. Девочки назвали свою программу элегантно – «Воюем с войной».)

Итак, дети уже не называли имен мешающих им учиться ребят, они говорили о разных проявлениях «балагана» и «балаганизма», я ввела в их речь выражения типа «помогать Балагану входить в класс», «не давать Балагану входить в класс», «выгонять Балаган», «побеждать Балаган» и т. п.

Дети написали Балагану грозное письмо, они запугивали его, объяснялись в нелюбви к нему и признавались в желании расстаться с ним навсегда. Один из грозных плакатов повесили в классе.