Стань учителем! Записки учительницы и мамы. Два важных опыта - Ирина Андреева Страница 7

Из всего, что сказано в последней части моих размышлений, может следовать такой вопрос: приходит к детям или подросткам человек эрудированный, начитанный, думающий, что же он находит в общении, пусть на основе серьезной литературы, с незрелыми и наивными маленькими людьми? Ученики делают открытия?

Да, как это ни покажется странным для тех, кто далек от педагогики, ученики делают открытия. Приведу некоторые примеры.

Урок по комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума». Мы обсуждаем вопрос об уме Чацкого. При этом, конечно, вспоминаем письмо Пушкина А. Бестужеву, в котором великий поэт, как известно, отказал главному герою комедии в уме на том основании, что умный человек не излагает свои мысли людям, которые заведомо не способны его понять. Спрашиваю ребят, как они воспринимают эту пушкинскую мысль. Многим она близка (стараюсь предостерегать их от упрощенных формулировок типа: «Я согласен с Пушкиным», хотя совсем избавиться от них в школьной практике невозможно). Но вот один ученик замечает, что в ремарке, где перечислены герои, внимающие Чацкому, есть слова «и другие». А ведь среди этих других, замечает девятиклассник, могут быть те, кто способен понять Чацкого или хотя бы прислушаться к его суждениям. Признаюсь, для меня это замечание было не менее неожиданным, чем для присутствовавших на уроке ребят.

Читаем стихотворение М. Ю. Лермонтова «Пророк». Судьба лермонтовского пророка в каком-то смысле напоминает судьбу Чацкого: его так же не понимают и изгоняют, когда он провозглашает «любви и правды чистые ученья». Возникает закономерный вопрос: в чем же смысл его творчества, если оно не понято никем? Да, он достиг единения с природой («И звезды слушают меня, лучами радостно играя»). Но все же грустно, когда у поэта совсем нет читателей, при всей сложности взаимоотношений поэта и читателя, о которой писали многие (вспомним пушкинское: «Поэт, не дорожи любовию народной…»). И тут одна девочка замечает: ведь старцы, презирающие поэта, обращаются к детям, и мы не знаем, как дети воспринимают их слова, какие выводы из них делают. Возможно, заметила Саша, детям станет интересно судьба этого человека именно потому, что его гонят, преследуют. Именно эти дети могут, повзрослев, понять те мысли и переживания, которые заложены в его стихах.

Понимание учениками двух в какой-то степени похожих ситуаций оказалось близким. Но, хочу заметить, к этому, все-таки неожиданному, выводу пришли разные ученики разных классов совершенно самостоятельно.

Еще один пример. Читаем первую часть эпилога романа «Война и мир». Конечно, многим, особенно девочкам, не нравится Наташа Ростова, которая превратилась в «красивую плодовитую самку». Кто-то говорит, что женщина, даже если она жена и мать, не должна так опускаться. А некоторые считают, что это естественно. И только одна девочка (и это первый случай в моей многолетней практике!) замечает, что Толстой впервые в течение всего повествования называет Наташу красивой, тогда как до этого он подчеркивал не раз именно отсутствие в ней внешней красоты. Значит, именно материнство дало ей то, чего она от природы была лишена.

Может быть, кому-то эти мысли покажутся наивными, но, я думаю, этим подросткам нельзя отказать в свежести взгляда на привычные, хрестоматийные литературные образы.

Конечно, подобные открытия (пусть только условно можно их так назвать) встречаются нечасто. Но ведь не это главное! Каждый ученик на уроке открывает для себя произведение литературы. Он может увидеть его совершенно по-новому, а может постичь какие-то новые идеи повести или стихотворения, дотоле ему неведомые. Может, наконец, задуматься над какими-то вопросами, которые ему даже не приходили в голову в связи с тем или иным отрывком или образом.

Удалось ли нам привести учеников к этим маленьким, но очень важным открытиям? Кто знает? На этот вопрос никогда нельзя ответить с полной уверенностью.

Иногда ребята сами признаются в том, что после обсуждения на уроках стали воспринимать произведение по-новому. Такие признания нечасты. Спрашивать об этом неудобно, потому что это в какой-то степени вынуждает ученика дать утвердительный ответ на вопрос о том, как он теперь воспринимает произведение: он же постесняется сказать, что обсуждение ничего не дало ему. И все же иногда ребята говорят, что, когда читали произведение, о многом не задумывались, а задумались тогда, когда поговорили о нем в классе.

Иногда выпускники через много лет вспоминают споры о литературе, хотя уже не помнят, конечно, их в подробностях. Но вспоминают – значит, эти споры не прошли зря.

Одна моя ученица призналась, что, перечитывала недавно, через пять лет после окончания школы, некоторые произведения школьного курса литературы и другие произведения этих же писателей, не входящие в школьную программу. Естественно, знакомые образы воспринимаются теперь иначе, в чем выпускница и призналась. Но порадовало меня, говоря откровенно, не только желание Даши перечитать эти книги, но и то, что она искренне сожалеет: не с кем их обсудить, как обсуждали на уроках, а очень, по ее словам, хотелось бы.

Но главное свидетельство того, что разговор о литературе ведет нас к главной цели всех этих разговоров, – это сам дух такой беседы, ее тон, который определяется заинтересованностью ребят, их желанием высказать свое мнение, пусть наивно и незрело во многих случаях. Если все это есть (а это в ходе обсуждения всегда можно почувствовать), значит, «Мертвые души» или «Вишневый сад», например, будут для этих юных читателей на всю жизнь не символом скуки и принуждения, а предметом интересных размышлений. И если это так, то уроки литературы формируют читателей. И среди них могут оказаться в дальнейшем по-настоящему талантливые читатели, такие, о которых говорил когда-то С. Я. Маршак, утверждая, что они нужны литературе так же, как талантливые писатели. И эта мысль позволяет сделать очень важный вывод о роли уроков литературы не только в жизни школы, но и в жизни общества, которому нужны люди серьёзные, ответственные, способные мыслить самостоятельно.