На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления - Серена Уидер Страница 85

• Если кукла упала, подуйте на больное место, наложите повязку (из клейкой ленты) или отправляйтесь скорее в больницу, где есть набор врачебных инструментов, и т. д.

• Не превращайте одно и то же развитие сюжета в устойчивый ритуал.

• Закрепляйте куклу на лошади или на стуле «ремнями безопасности» (аптечные резинки), чтобы она не падала и ребенок не разочаровывался в идее. Могут очень пригодиться клейкая лента, застежки и пластилин.

• Воспроизводите сцены, знакомые ребенку из книг или мультфильмов, чтобы добиться лучшего понимания игры.

• Усложняйте игру препятствиями, чтобы раззадорить ребенка и заставить его думать, быть напористее, учиться и договариваться. Увлекайте ребенка и используйте эмоциональные сигналы, чтобы удержать его внимание и помочь ему решить задачу.

• Углубляйте сюжет дополнительными рассуждениями. Например, задавайте вопросы от лица вашего персонажа; предлагайте ребенку согласиться или не согласиться с каким-то рассуждением. Просите ребенка рассказать вам о своей идее и о том, что он хочет, чтобы вы сделали. Пытайтесь углубить сюжет при помощи дополнительных проблем; задавайте вопросы «что, если», «если… то» и «почему»; спрашивайте, что ребенок чувствует или предпочитает, и т. д. Переносите рассуждения в реальную жизнь и в то же время учите ребенка с помощью спонтанных символических игр.

• Расширяйте диапазон тем и эмоций. Иерархия тем и эмоций развивается в направлении от зависимости к самостоятельности и дальше к страхам, гневу, печали, радости, удивлению, ревности, конкуренции, соперничеству, агрессии, власти, мести, дружбе, согласию, справедливости и морали. Поддерживайте попытки ребенка изучать новые идеи, которые он черпает из своего опыта, книг, мультфильмов, от сверстников. Начинайте со злого волка, ведьм или капитана пиратов и переходите к реальным историям — про воров, правителей, войны и т. д.

• Действие должно быть как можно более драматичным, чтобы возникали эмоциональные сигналы! Старайтесь, чтобы ваша интонация соответствовала напряженности момента и текущему сюжету. Делайте вид, что вы плачете, когда ваш персонаж поранился, радостно смейтесь, когда он счастлив; когда нужно, передавайте злобу или страх, гиперболизируйте свои эмоциональные проявления, чтобы помочь ребенку осознать, что вы действительно имеете в виду.

• Сосредотачивайтесь на процессе. Разработайте общую идею вместе с ребенком, в частности, определите, где разворачивается действие, какие персонажи и реквизит в этом участвуют, какие проблемы надо решить. По мере того как сюжет будет разворачиваться, обращайте внимание на то, кто попал в беду, кто находится в безопасности, как могут чувствовать и вести себя разные персонажи, чем кончится история и т. д. Выявляйте начало, середину и конец каждого придуманного сюжета.

• Размышляйте над мыслями и чувствами, пока история разворачивается и после ее завершения. Обсуждайте идеи и эмоции ребенка, извлекайте соль из истории, выясняйте, что было правильно, а что неправильно, или какой урок можно почерпнуть из данного сюжета. Помните, что символическая игра и вдумчивый разговор — это безопасный способ прочувствовать, воспроизвести, понять и освоить весь диапазон эмоциональных идей, переживаний и ощущений. Но символические идеи могут провоцировать тревожность и стремление к самоизоляции. Об этом будет идти речь в следующей главе.

• Поощряйте обыгрывание личных проблем. Поощряйте ребенка к тому, чтобы он воспроизводил в ролевых играх потенциально тяжелые ситуации, с которыми ему уже приходилось сталкиваться или которых он ожидает.

• Выстраивайте связи между идеями. В ходе бесед спрашивайте у ребенка его мнение, сталкивайте и сравнивайте разные темы, спорьте, меняйтесь сторонами, проникайтесь чувствами другого и размышляйте над тем, как игра связана с личными проблемами. Ребенок, который к этому способен, сможет перейти к более высоким уровням мышления.

• Поощряйте ребенка к тому, чтобы он проявлял инициативу, не берите ее на себя. Ребенок — драматург и режиссер вашего спектакля. Вы помогаете ему как идеальный партнер, с которым интересно взаимодействовать и который ставит сложные задачи.

Оперировать идеями можно и в коллективе, например, когда приходит пора перекусить и учитель спрашивает, какие есть варианты и мнения, и договаривается с детьми о том, кому что и сколько достанется. Вместо того чтобы самому назначить время и сказать: «Вот ваш сок, садитесь, пейте и ведите себя тихо», — учитель может воспользоваться этой возможностью, чтобы спросить: «Так, кто хочет пить?» Кто-то из детей может ответить: «Я!» — или подойти за соком. Если же они ничего не ответят, учитель может показать на них и спросить: «Вы хотите пить? Налить вам сок?» Тогда они ответят «да» или «нет» или жестом выразят свои пожелания. Такие дети творчески используют идеи, когда отвечают на новый вопрос, а не на тот, на который они уже научились давать всякий раз один и тот же ответ. Можно пойти и дальше: учитель начинает предлагать варианты: «Ты хочешь красный сок или оранжевый? Печенье или яблоко?» — «Кто сможет его достать?» — «У всех есть чашки?» — «Нам всего хватает?» Затем он заводит разговор о том, чего хочет каждый ребенок, обращает внимание на желания разных детей и сравнивает, кому может достаться больше. (Позже, когда у ребенка сформируется логическое мышление, учитель может просить его объяснить, почему он больше любит красный сок, а не оранжевый.) Творческое мышление связано со способностью оперировать идеями, которые порождаются благодаря эмоциям. Мы можем добиться творческого использования идей даже в такой простой ситуации, как полдник. И это бывает интересно: учитель может в шутку спросить: «Так, кто хочет мел на полдник?» — все закричат: «Нет-нет, не надо!!» — «А кто хочет печенье с шоколадной крошкой?» — «Да!» — ответят все.

Если в классе или группе (будь то детский сад, начальная или средняя школа) есть дети, которые еще не научились творчески использовать язык, — выражать свои потребности и желания и создавать вымышленные или воображаемые истории — на этом следует сосредоточиться в первую очередь. Если мы не научим этому детей, у них не сформируется логическое мышление. В нормальной ситуации дети проходят этот этап в детском саду или в первом классе благодаря ролевым играм и разговорам друг с другом. Детям с расстройствами аутистического спектра лучше начинать работать над этими способностями индивидуально вместе с учителем или помощником (как было описано выше), а затем в небольших группах с одним взрослым и парой детей. Позднее в такую группу можно будет включить еще одного участника, когда ребенок с РАС освоится в ней как следует.

При работе в малых группах цель учителя или помощника состоит в том, чтобы поддерживать обмен творческими идеями между всеми членами группы, включая взрослого. В ходе ролевой игры взрослый может спросить Аллена: «Куда едет машина Джессики? Ты можешь сказать ей, куда она должна поехать?» Если повезет, Аллен ответит: «Джессика, поезжай на машине в школу», — а Джессика ответит: «Нет! Поедем в магазин!» Если Аллен не ответит, взрослый может спровоцировать небольшой конфликт, чтобы вызвать эмоции: «Аллен, она сказала, что поедет в магазин, а ты хотел, чтобы она поехала в школу», — тогда Аллен может сказать Джессике: «Нет, нет, в школу!» Если взаимодействие будет слишком напряженным, взрослый может превратиться в одного из персонажей спектакля и сказать: «Я — полицейский. Я говорю, что нам нужно поехать и в школу, и в магазин. Я спрячу кое-что в руке, и тот, кто догадается, в ‘какой руке это спрятано, выберет, куда мы поедем сначала». Теперь у детей есть задача, которую им надо решить, они взаимодействуют, и один из них должен будет выбирать, а другой поучится терпению.